اﻣﺘﺤﺎﻥ ﻣﺼﺤﺢ : ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ

ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻄﺄ، ﻋﺎﻣﺔ، ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﺒﻲ، ﻭﺩﺍﺋﻤﺎ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻛﻐﻠﻂ؛ ﻟﺬﺍ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﻌﺎﻗﺒﺘﻪ ﻗﺼﺪ ﺇﺯﺍﻟﺘﻪ. ﻭﺑﺎﻹ‌ﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﺍﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﺎﺻﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺨﻄﺄ ﺗﻜﻮﻥ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺨﺎﺻﻴﺔ ﺍﻟﻤﻄﻠﻘﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺍﻓﻘﻬﺎ (ﺻﺤﻴﺢ/ ﺧﺎﻃﺊ، ﻣﻀﺒﻮﻁ/ ﻏﻴﺮ ﻣﻀﺒﻮﻁ). ﻭﻛﺬﺍﻙ ﻫﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺗﻤﻴﻴﺰ ﺃﺻﻞ ﺍﻟﺨﻄﺄ ﻋﻦ ﺗﻘﻮﻳﻤﻴﻪ؟ (...). ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻄﺄ ﺑﺎﺧﺘﻼ‌ﻑ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:  ﺃﻭﻻ‌: ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻬﺪﻑ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﺑﺪﻭﻥ ﺧﻄﺄ. ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ "ﺍﻹ‌ﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺠﻴﺪﺓ". ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻮﺟﻬﺎ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪﻑ ﺗﺪﺭﻳﺠﻴﺎ (ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ)..  ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺳﻴﺮﻭﺭﺓ ﻹ‌ﻋﺎﺩﺓ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ﻭﻫﻮ ﺗﻌﻠﻢ ﺻﺮﺍﻋﻲ ﻋﺎﻣﺔ (ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺪﻳﺪﺓ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻝ ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ) (ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ). ﻳﻮﺿﺢ ﺍﻟﺨﻄﺄ، ﺇﺫﻥ ﺣﺴﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﺤﻠﻬﺎ ﻟﻴﻨﺘﺞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ (...)، ﻭﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺨﻄﺄ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺸﻴﺮ ﺑﺬﻟﻚ ﺇﻟﻰ ﺃﻧﻪ ﺗﺠﺎﻭﺯ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺑﺒﻨﺎﺋﻪ ﻹ‌ﺟﺎﺑﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ.  ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺍﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﺧﻠﻞ ﻓﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻹ‌ﺟﺎﺑﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ.       ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻷ‌ﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ ﺩﻭﺭﺓ ﺃﺑﺮﻳﻞ 2006  ﺍﻷ‌ﺳﺌﻠﺔ: *  ﺍﺷﺮﺡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ، ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ، ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﺒﺮﻣﺞ، ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ، ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ، ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ، ﺍﻟﺘﻤﺜﻼ‌ﺕ *  ﻛﻴﻒ ﻧﺎﻗﺸﺖ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺨﻄﺄ؟ ﻭﻣﺎﻫﻲ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎﺗﻬﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ؟ *  ﻣﺎ ﺍﻟﺴﺒﻞ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺴﻠﻜﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻚ ﻟﻠﺨﻄﺄ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲﺍﻷ‌ﺟﻮﺑﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ :ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻷ‌ﻭﻝ ﺍﺷﺮﺡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ، ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ، ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﺒﺮﻣﺞ، ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ، ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ، ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ، ﺍﻟﺘﻤﺜﻼ‌ﺕ  * *ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ* ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭ ﻋﻠﻢ ﺍﻻ‌ﺟﺘﻤﺎﻉ +ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺣﻘﻞ ﻣﻌﺮﻓﻲ، ﻗﻮﺍﻣﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ، ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺎﺕ ﻭﺗﻮﺟﻬﺎﺕ ﺍﻷ‌ﻓﻌﺎﻝ ﻭﺍﻷ‌ﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﻣﻤﺎﺭﺳﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ * *ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ* : ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺃﻭ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺗﻜﺮﺍﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﻣﺜﻴﺮﺍﺕ ﺇﻳﺠﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﻣﺜﻴﺮﺍﺕ ﺳﻠﺒﻴﺔ +ﻳﻌﺮﻑ ﺭﻳﺸﻴﻞ (1966) ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺼﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﻗﻮﺓ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻟﻮﺟﻮﺩ ﻣﺜﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ. ﻟﻠﺘﻌﺰﻳﺰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺍﻻ‌ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ( ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻙ ﺃﻭ ﺭﺩ ﻓﻌﻞ) ﺃﻭ ﺇﺯﺍﻟﺘﻬﺎ. ﻭﻫﻮ ﻻ‌ ﻳﻈﻞ ﻗﺎﺑﻌﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺜﻴﺮ ﺍﻟﻤﻌﺰﺯ، ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺁﺛﺎﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﺜﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ * *ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﺒﺮﻣﺞ* : ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺧﺘﺮﻋﻬﺎ ﻋﺎﻟﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ,ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺑﻤﻮﺟﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺧﺒﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻭ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﺘﺒﻌﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺠﻌﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺃﺧﻄﺎﺀﻩ ﻭ ﻳﺼﺤﺤﻬﺎ ﺣﺘﻲ ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻷ‌ﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﺳﺐ. * *ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ* : ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹ‌ﻧﺴﺎﻧﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺧﻼ‌ﻝ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻧﻤﻮﻩ .+ﺗﺪﺭﺱ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻻ‌ﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼ‌ﺣﻈﺘﻬﺎ ﻭﺗﺠﺮﺑﺘﻬﺎ ﻭﺗﻨﻈﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻣﻤﺜﻠﺔ (ﺑﻮﺍﻃﺴﻦ) ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﺤﻲ ﻛﺠﻬﺎﺯ ﺁﻟﻲ ﺗﺤﺮﻛﻪ ﻣﺜﻴﺮﺍﺕ ﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﺗﺼﺪﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﻋﻀﻠﻴﺔ ﻭﻏﺪﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ. ﻛﻤﺎ ﺗﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﻭﺍﻻ‌ﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻮﺭﻭﺛﺔ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻣﻦ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻓﻲ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺣﻴﺎﺗﻪ، ﻭﻟﺬﺍ ﺃﻛﺪﺕ ﺩﻭﺭ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺃﻫﻤﻠﺖ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ +ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻔﺴﺮ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﻓﻖ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺮ ﻭﺍﻻ‌ﺳﺘﺠﺎﺑﺔ +ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺑﻤﻌﻨﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻻ‌ﻓﻌﺎﻝ ﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﻮﺍﺱ ﺍﻟﻠﻤﺲ ﺍﻟﻤﻼ‌ﺣﻈﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ +ﻳﺮﻱ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻹ‌ﻧﺴﺎﻥ ﻛﺎﺋﻦ ﻳﺴﺘﻘﻲ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺑﺤﺘﻤﻴﺔ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﻻ‌ ﻳﺮﻱ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻲ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺻﺎﻧﻌﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ,ﻓﺎﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻱ ﺩﺍﻋﻲ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻱ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺃﺧﺮﻱ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻣﺆﺛﺮﺓ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻩ ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼ‌ﺣﻈﺘﻬﺎ ﻭ ﺇﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ. * *ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ*: ﻓﻲ ﺍﺳﺎﺳﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻢ (epistemologie) ﺗﺆﻛﺪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺗﺠﻌﻞ ﻟﻠﻌﻼ‌ﻗﺎﺕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺒﺎﻃﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﺒﺮﻯ ﻓﻲ ﺍﻧﺘﺴﺎﺏ ﺃﻱ ﻋﻠﻢ. +ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻬﺪﻑ ﺍﻟﻰ ﺍﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻴﺎﺕ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ.+ﺃﻱ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺒﻨﻰ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻳﺒﻨﻰ ﻛﻞ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺼﺮﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﺸﺠﻊ ﺳﻴﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺪﺍﺗﻲ ﺍﻥ ﻫﺪﻩ ﺍﻟﺴﻴﺮﻭﺭﺓ ﺗﺒﺮﺯ ﻣﻦ ﺧﻼ‌ﻝ ﺗﻄﻮﺭ ﺗﺪﺭﻳﺠﻲ ﻟﻠﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﺤﻮ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻣﺘﺼﺎﻋﺪ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﺩﻣﺎﺝ ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻣﺘﺰﺍﻳﺪ. +ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﺒﺪﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻂ ﻣﻦ ﺧﻼ‌ﻝ ﺍﻟﻌﻼ‌ﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﺭﻓﺔ ﻭﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ +ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﺇﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻳﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺧﻼ‌ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﻓﻲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ. ﻭﺗﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻗﻀﺔ ﺍﻟﻨﻘﻞ ﻭﺍﻟﺸﺤﻦ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ. ﻓﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺗﺒﻨﻰ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﺻﺎﺣﺐ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ. +ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﺸﻂ ﻭﻏﻴﺮ ﺳﻠﺒﻲ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻻ‌ ﻳﺘﻢ ﺍﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺃﻱ ﺷﺨﺺ ﺑﻠﻬﻲ ﺗﺄﻭﻳﻞ ﻭﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻷ‌ﺣﺎﺳﻴﺴﻪ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ، ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻣﺤﻮﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻠﻌﺐ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻴﺴﺮ ﻭﻣﺸﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ، ﻭﻳﺠﺐ ﺃﻥ ﺗﺘﺎﺡ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ . +ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﻧﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﻜﻦ ﺍﻥ ﻳﺒﻨﻲ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ .ﻣﻌﺘﺒﺮﺍ ﺍﻥ ﺍﻟﺪﺍﺕ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻂ. +ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻧﻈﺮ ﻟﻬﺎ ﺑﻴﺎﺟﻲ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻀﺮﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ( ﺍﻟﻼ‌ﺗﻮﺍﺯﻥ ) ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺍﻋﺎﺩﺓ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻦ ﺍﺟﻞ ﺍﻟﻌﻮﺩﺓ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﻫﻜﺬﺍ ﺗﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ +ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ : ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌﻞ ﻧﺸﻴﻂ.ﺑﺤﻴﺚ ﺃﻥ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻳﺘﻢ ﺍﺳﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭ ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﺤﻮﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺒﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺗﻪ ﻓﻘﻂ * *ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ *ﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺭﻳﺎﺿﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﻘﺪﺍﺭﻫﺎ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎ، ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﺍﻻ‌ﺟﻬﺰﺓ (ﻛﺎﻟﺤﺎﺳﺒﺎﺕ ﻣﺜﻼ‌) +ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ- ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ، ﻓﻲ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻴﻴﻦ، ﻫﻮ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ. ﻓﺎﻟﻤﺪﺭﺱ ﻳﻌﺎﻟﺞ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻋﺪﺩﺍ ﻻ‌ ﻳﺴﺘﻬﺎﻥ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ؛ ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺃﻫﺪﺍﻑ، ﻭﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻤﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ، ﻭﺃﺧﺮﻯ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺪﺑﻴﺮ ﺍﻟﻘﺴﻢ. ﻭﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺁﺧﺮ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻫﻮ ﺍﻵ‌ﺧﺮ ﻛﻤﺎ ﻫﺎﺋﻼ‌ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﺠﺎﺭﺑﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﻣﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﺬﻟﻚ، ﻭﻳﻘﻴﻢ ﻋﻼ‌ﻗﺎﺕ ﺑﻴﻦ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ، ﻭﻳﺨﺘﺎﺭ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺫﺍﺗﻴﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ. ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺘﺎﻣﻌﺮﻓﻲ (ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺪﺍﺋﻢ ﺑﺎﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ ﻭﺑﺎﻟﺘﺰﺍﻣﺎﺗﻪ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻭﺇﺻﺮﺍﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ). +ﺗﻌﻨﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ( ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ) ﻓﻲ ﺑﺤﺚ ﻭﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﺨﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺴﻠﻜﻬﺎ ﺍﻷ‌ﻓﺮﺍﺩ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻭﺗﺬﻛﺮﻫﺎ. ﻭﻻ‌ ﺗﺄﺑﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻛﺜﻴﺮﺍ ﺑﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻛﺘﻠﻚ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺮﺣﻬﺎ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﺨﻄﻮﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﻄﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪﺙ ﻭﺗﻌﺎﻭﺩ ﺍﻟﺤﺪﻭﺙ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ. +ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻥ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻗﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺗﺘﻌﻬﺪ ﻫﺪﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻ‌ﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺪﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺑﻨﻤﺪﺟﺘﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎ ﺍﻥ ﺍﻧﺸﻄﺔ ﻛﻬﺪﻩ ﺗﻔﺘﺮﺽ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﻭﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ ﻭﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﺍﻭ ﺭﺑﻂ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻱ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ. +ﺗﺨﺘﺺ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻟﻤﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ. ﻭﺑﺈﻳﺠﺎﺩ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻳُﻤﻜِّﻦ ﻣﻦ ﺍﻹ‌ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻵ‌ﺗﻲ: ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺣﺪ ﻳﻤﻜﻦ ﺇﺭﺳﺎﻝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺗﺨﺰﻳﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﺼﺮ ﺃﻭ ﻣﻘﺘﻀﺐ؟ ﻭﻣﺎ ﻫﻲ ﻛﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺇﺭﺳﺎﻟﻬﺎ ﺧﻼ‌ﻝ ﻗﻨﺎﺓ ﺍﻻ‌ﺗﺼﺎﻝ؟ +ﻛﻠﻮﺩ ﺷﺎﻧﻮﻥ ﻫﻮ ﻋﺎﻟﻢ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﻣﻬﻨﺪﺱ ﺇﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ ﺍﻣﺮﻳﻜﻲ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺍﻷ‌ﺏ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷ‌ﺏ ﺍﻟﻤﺆﺳﺲ ﻟﻌﺼﺮ ﺍﻹ‌ﺗﺼﺎﻻ‌ﺕ ﺍﻹ‌ﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻴﺔ .. ﻭﻟﺪ ﻓﻲ ﻭﻻ‌ﻳﺔ ﻣﻴﺸﻴﻐﺎﻥ ﻋﺎﻡ 1916,ﻭﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻹ‌ﺗﺼﺎﻻ‌ﺕ .. ﻛﻤﺎ ﻭ ﻭﺿﻊ ﺍﻷ‌ﺳﺎﺱ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺤﺎﺳﻮﺏ ﻭﺍﻻ‌ﺗﺼﺎﻻ‌ﺕ ﺍﻟﺴﻠﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼ‌ﺳﻠﻜﻴﺔ , ﻋﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻝ ﺍﻟﺘﺸﻔﻴﺮ , ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻟﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ . +ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻻ‌ﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔﺍﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﺮ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺯﺍﻭﻳﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻭ ﺗﻌﻄﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ( ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﺰﻳﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﻭ ﺍﻻ‌ﻛﺘﺴﺎﺏ ﻭ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ) * *ﺍﻟﺘﻤﺜﻼ‌ﺕ*: ﺃﻧﺴﺎﻕ ﺗﻔﺴﻴﺮﻳﺔ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﻭﺗﻔﺴﻴﺮﻩ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﻌﺎﺭﺽ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻷ‌ﺣﻴﺎﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻠﻢ.ﻟﺪﻟﻚ ﻳﺠﺪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﻮﻫﺎ ﺑﻞ ﻛﺜﻴﺮﺍ ﻣﺎ ﺗﺘﻌﺎﻳﺶ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼ‌ﺕ ﺟﻨﺒﺎ ﺇﻟﻰ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ ﺍﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﻫﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ. +ﺍﻟﺘﻤﺜﻼ‌ﺕ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻭ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻗﺒﻠﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺧﻼ‌ﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ، ﺍﻧﻄﻼ‌ﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ ﺍﺳﺘﻮﻋﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻓﻲ ﻣﺤﻴﻄﻪ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﺛﻘﺎﻓﻲ. ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺑﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺬﻛﻮﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﺍﻟﺨﻄﺄ*ﺗﺼﻮﺭ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ:* *  ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻻ‌ﻭﻝ:ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺮﻓﺾ ﺍﻟﺨﻄﺄ ﻭ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺍﻣﺮﺍ ﻣﻘﺼﻴﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺍﻥ ﻳﻌﺎﻗﺐ ﻣﺮﺗﻜﺒﻪ، ﻭﺩﻟﻚ ﻭ ﻫﺪﺍ ﻣﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻳﺔ. * ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﻟﺘﺎﻧﻲ:ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺍﻟﺨﻄﺄ ﺍﺣﺪ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ‌ ﻳﺠﺐ ﺍﻥ ﻳﻘﺼﻰ ﺑﻞ ﻳﻌﺎﻟﺞ ﺣﺘﻰ ﻻ‌ ﻳﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ،ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ. *  ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﻟﺘﺎﻟﺖ:ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ : ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺍﻟﺨﻄﺄ ﺧﻠﻞ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻢ. +ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﺨﻄﺄ ﻋﺎﻫﺔ ﺗﺘﺮﻙ ﺍﺛﺎﺭﺍ ﺿﺎﺭﺓ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ ﺍﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺗﻤﺎﺭﻳﻦ ﻣﻼ‌ﺋﻤﺔ ﺍﻭ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻻ‌ﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ +ﻻ‌ ﻣﺠﺎﻝ ﻟﻠﺨﻄﺄ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ

ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ؟

ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺑﻜﻮﻧﻬﺎ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻜﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷ‌ﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﻳﻘﺎﻋﺎﺗﻬﺎ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻭﺍﻻ‌ﺧﺘﻼ‌ﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﺒﺮﺯﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﻓﻲ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ، ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﺃﻭ ﺳﻮﺳﻴﻮﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ، ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﺇﻃﺎﺭﺍ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﻣﺮﻧﺎ ﻭﻗﺎﺑﻼ‌ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ ﺣﺴﺐ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺗﻬﻢ . ﺍﻷ‌ﺻﻮﻝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ (ﺍﻟﻜُﺘَﺎﺏ) ، ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻣﻦ ﺗﻼ‌ﻣﻴﺬ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﻭ ﻳﻮﻇﻒ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﻜﻴﻒ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻊ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ . ﺇﻻ‌ ﺃﻥ ﺇﺭﺳﺎﺀ ﺍﻟﺪﻋﺎﺋﻢ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺍﺭﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ، ﻓﻘﺪ ﻭﻇﻒ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻮﻡ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻟﻮﻛﺮﺍﻥ louis legrand ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﺧﻼ‌ﻝ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺸﺮﻭﻋﻪ ﺇﻟﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻟﺤﻞ ﻣﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﻔﺸﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ، ﻭ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺃﻫﻢ ﺍﻷ‌ﺻﻮﻝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ :  1 – *ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﺟﺎﻥ ﺑﻴﺎﺟﻲ* ، ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻤﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﻟﻰ ﻋﺪﺓ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﺒﻴﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺗﺒﻨﻰ ﺗﺪﺭﻳﺠﻴﺎ ﻭ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻦ ، ﺑﻞ ﻗﺪ ﺗﺮﺗﺪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻮﺭﺍﺀ ، ﻷ‌ﻥ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﻻ‌ ﻳﻜﻮﻥ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ، ﻭ ﺇﻧﻤﺎ ﺣﺴﺐ ﻭﺗﻴﺮﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭ ﺇﻳﻘﺎﻋﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ ، ﻭ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﺩﺍﺧﻠﻲ (ﺗﻄﻮﺭﻩ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ ، ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ ﻟﺬﺍﺗﻪ) ﻭ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺧﺎﺭﺟﻲ ( ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻻ‌ﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻂ ﺑﻪ ) . ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﺿﻤﻨﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻛﻤﻌﻴﺎﺭ ﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ، ﻻ‌ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻛﻤﻨﻄﻠﻖ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ، ﻭ ﻻ‌ ﻳﺨﻮﻝ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻑ ﺍﻹ‌ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺤﺎﺟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ.  2*- ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ* ، ﺍﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻮﻻ‌ﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷ‌ﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ، ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺮﻭﻡ ﺟﻌﻞ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﻳﺘﻔﻮﻗﻮﻥ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺑﻤﺮﺍﻋﺎﺓ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻬﻢ ﻭ ﻓﺮﻭﻗﺎﺗﻬﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ، ﻭ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻠﻮﻍ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﺍﻷ‌ﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ، ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻋﺪﺓ .  3-* ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺪﻳﺪﺓ* ﺍﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ، ﻭ ﺍﺳﺘﺤﻀﺮﺕ ﺭﻏﺒﺎﺗﻪ ﻭ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻪ, ﻣﺜﻞ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﻓﺮﻳﻨﻲ freinet (ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ) ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﺎﻣﺖ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻓﺎﺭﻗﻲ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﺍﻟﺤﺮ ﻟﻸ‌ﻃﻔﺎﻝ ( ﺣﺮﻳﺔ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ, ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ, ﺟﺮﻳﺪﺓ ﺍﻟﻔﺼﻞ … )ﺃﺳﺲ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺒﺪﺃ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻕ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ، ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻵ‌ﺗﻲ : *- ﻓﻮﺍﺭﻕ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ* ﻓﻲ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻔﺮﻭﺿﺔ ﻣﻦ ﻟﺪﻥ ﺍﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ، ﻭ ﺇﻏﻨﺎﺀ ﻣﺴﺎﺭﺍﺗﻬﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ . ﻭ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﻓﻲ ﺗﻤﺜﻼ‌ﺗﻬﻢ ﻭ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻧﻤﻮﻫﻢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭ ﻃﺮﻕ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ، ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ .  *- ﻓﻮﺍﺭﻕ ﺳﻮﺳﻴﻮ- ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ* : ﻭ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﻘﻴﻢ ، ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ، ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻷ‌ﺳﺮ ، ﺍﻟﻠﻐﺔ ، ﺃﻧﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻ‌ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ، ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﻲ ﻭ ﺍﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ.   *- ﻓﻮﺍﺭﻕ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ :* ﺗﺘﺤﻜﻢ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ، ﺇﺭﺍﺩﺗﻪ ، ﺍﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ، ﻗﺪﺭﺍﺗﻪ ﺍﻹ‌ﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ، ﻓﻀﻮﻟﻪ ، ﺃﻫﻮﺍﺋﻪ ، ﺗﻮﺍﺯﻧﻪ ﻭ ﺇﻳﻘﺎﻋﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ . ﻭﻣﺎ ﺩﺍﻡ ﻟﻠﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻋﻴﺶ ﻭ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ , ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻔﺮﻭﺽ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻓﻮﺍﺭﻕ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ( 1991 p.10Halina Przesmyky) . ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ : ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﻭ ﺍﻟﻤﺮﻭﻧﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ، ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﻠﻲ: *  ﺍ*ﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ *: ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻢ ، ﻟﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺨﻼ‌ﻑ ﺑﻴﻨﻬﻢ . * * ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ *: ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻟﻮﺍﻗﻊ ﻣﻌﻴﻦ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻛﺎﻟﺮﻭﺍﺋﺰ ﻭﻣﺨﺘﻠﻒ ﺍﻻ‌ﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ…ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻤﻨﺎﺳﺐ،ﻣﻦ ﺧﻼ‌ﻝ ﺩﻋﻢ ﻋﻼ‌ﺟﻲ ﻣﻮﺟﻪ ﺑﺪﻗﺔ . * *ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﻓﺮﺩﺍﻧﻴﺔ* : ﺗﻌﺘﺮﻑ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺗﻤﺜﻼ‌ﺗﻪ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻪ . *  *ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ* : ﺗﻘﺘﺮﺡ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﺗﺮﺍﻋﻲ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ، ﻭ ﺗﺴﺘﺤﻀﺮ ﺫﻛﺎﺀﺍﺗﻬﻢ. *  *ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺗﺘﺒﻊ* : ﻣﺴﺎﻳﺮﺓ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼ‌ﻝ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ. * *ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺗﻨﻮﻳﻌﻴﺔ* : ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ . * *ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﻤﺪﺍﺧﻞ* : ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ، ﻭﻳﺤﻘﻖ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻬﺪﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﺘﺰﺍﻣﻨﺔ . *  ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣــﻦ ﺍﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ . ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ، ﻣﺪﻋﻮ ﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﻭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ، ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻴﻒ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻭ ﻓﺮﻭﻗﻬﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ، ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :* ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ :* ﺗﺴﺘﻠﺰﻡ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻟﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﻻ‌ﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻭﺇﻳﻘﺎﻋﻬﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ، ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻷ‌ﺳﺎﺱ . ﻓﻤﺜﻼ‌ ﺇﺫﺍ ﻻ‌ﺣﻆ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻧﺼﺎ ﻗﺮﺍﺋﻴﺎ ﻣﻦ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻤﻘﺮﺭ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ، ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ ، ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻨﺘﻘﻲ ﻧﺼﺎ ﻗﺮﺍﺋﻴﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﺑﺴﺎﻃﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﺍﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ، ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷ‌ﻫﺪﺍﻑ ﻣﻮﺣﺪﺓ . ﻭﺇﺫﺍ ﻻ‌ﺣﻆ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﺩﺭﺍﺳﻴﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ، ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﺍﻷ‌ﺳﺎﺱ ، ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻛﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ . ﻭ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﺜﻼ‌ ﺃﻥ ﻳﻘﺘﺮﺡ ﻋﻠﻰ ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﺇﻧﺠﺎﺯ ﺗﻤﺎﺭﻳﻦ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﻮﻥ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﻣﺜﻼ‌ ، ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻳﻘﺘﺮﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺍﻵ‌ﺧﺮ ﺇﻧﺠﺎﺯ ﺗﻤﺎﺭﻳﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪﺍ . ﻭﻧﺸﻴﺮ ﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ ﻻ‌ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ ﻛﻜﺘﺎﺏ ﻣﻘﺪﺱ ، ﺑﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﺼﺮﻑ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻹ‌ﺿﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻭ ﺍﻹ‌ﺛﺮﺍﺀ ، ﻭ ﻳﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺤﺎﺟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ، ﻭﺗﻨﺴﺠﻢ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻮﺩﺓ.   *ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻷ‌ﺩﻭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ *: ﺗﻜﺘﺴﻲ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎﻝ ﻓﻲ ﺗﻘﺮﻳﺐ ﺍﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ، ﻭ ﻣﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺜﻞ ﻭ ﺍﻻ‌ﺳﺘﻴﻌﺎﺏ . ﻭ ﺇﺿﻔﺎﺀ ﻃﺎﺑﻊ ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ . ﻭ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ، ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﻨﻮﻳﻊ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﺍﻷ‌ﻧﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ، ﻷ‌ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻻ‌ ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻮﻥ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ؛ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻛﺎﻟﺸﺮﻭﺡ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻄﺎﺏ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ،ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻹ‌ﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ( ﻛﺎﻟﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺮﺍﺋﻂ ﻭ ﺍﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎﺕ) ، ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻓﻀﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ( ﺇﻧﺠﺎﺯ ﺗﺠﺎﺭﺏ – ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺰﻳﺎﺭﺍﺕ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ – ﺍﻟﺤﺮﻛﺎﺕ). ﻓﺘﻨﻮﻳﻊ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ، ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺃﺩﺍﺋﻬﻢ ، ﻭﻳﺤﺴﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ . * ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ :* ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ؛ ﻓﺘﺎﺭﺓ ﻳﺘﻢ ﺍﻻ‌ﺷﺘﻐﺎﻝ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﻛﻠﻪ ﻟﺒﻠﻮﻍ ﺍﻷ‌ﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ، ﻭ ﻗﺪ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﻴﺮﺓ، ﻭﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐﻴﺮﺓ، ﺃﻭ ﺣﺘﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ، ﺇﺫﺍ ﺍﻗﺘﻀﻰ ﺍﻷ‌ﻣﺮ ﺫﻟﻚ . * ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺪﺑﻴﺮ ﺍﻟﺰﻣﻨﻲ* : ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻻ‌ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺪﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ، ﺃﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺗﻴﺮﺓ ﻧﻔﺴﻬﺎ، ﻓﻜﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺖ ﻣﻌﻴﻦ ﻻ‌ﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺪﻳﺪﺓ ، ﻭﺫﻟﻚ ﻭﻓﻖ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ ﻭﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﻭ ﻣﺆﻫﻼ‌ﺗﻪ ، ﻣﻤﺎ ﻳﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ﻭ ﺍﻷ‌ﺳﺒﻮﻋﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮﻥ ﻭ ﻣﺘﻨﺎﻏﻢ ﻣﻊ ﻣﺸﺮﻭﻋﻪ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ، ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻀﺤﻲ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﻮﺩﺓ ، ﻷ‌ﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻄﺎﻟﺒﻴﻦ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻼ‌ﺯﻣﺔ ، ﻭ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻻ‌ ﻳﺠﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﺮﻗﻠﺔ ﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻ‌ﺗﺠﺎﻩ . ﺏ- ﺷﺮﻭﻁ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ: ﺇﻥ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻭﺍﺳﺘﻨﺒﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻴﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺍﻹ‌ﻧﺠﺎﺯ، ﺑﻞ ﻳﺴﺘﻠﺰﻡ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ: *  ﻣﺤﺎﺭﺑﺔ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺍﻻ‌ﻛﺘﻈﺎﻅ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ .  *  ﻭﺿﻊ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻻ‌ﺕ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺮﻭﻧﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻼ‌ﺀﻡ ﻣﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ؛ ﻷ‌ﻥ ﺟﺪﺍﻭﻝ ﺍﻟﺘﻮﻗﻴﺖ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﻘﻒ ﺣﺎﺟﺰﺍ ﺃﻣﺎﻡ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ، ﺇﺫ ﺗﻌﺮﻗﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺗﺤﺼﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺖ ﻣﺤﺪﺩ . ﻭﻫﺬﺍ ﻻ‌ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻮ ﺇﻟﻰ ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻟﻠﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻟﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻷ‌ﺳﺎﺱ .  * ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ، ﻭﺍﻟﺤﺠﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﻼ‌ﺯﻣﺔ.  *  ﺗﻤﺘﻴﻊ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ ﺑﻘﺪﺭ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺤﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻻ‌ﺳﺘﻘﻼ‌ﻟﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻻ‌ﺟﺘﻬﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻹ‌ﻋﺪﺍﺩ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻪ ، ﻭ ﻳﺴﻌﻔﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻬﻤﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺟﻪ ﺍﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ، ﻭ ﺗﺨﻔﻴﺾ ﻋﺪﺩ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻓﻲ ﺍﻷ‌ﺳﺒﻮﻉ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ ، ﻷ‌ﻥ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﺪ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﻔﺮﻏﺎ ﻛﺒﻴﺮﺍ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ .  *  ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻷ‌ﺳﺎﺱ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻨﺸﻄﺎ ﻭ ﻣﻮﺟﻬﺎ ﻻ‌ ﻧﺎﻗﻼ‌ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ . *  ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺺ ﻣﻦ ﻛﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﺗﻜﻴﻴﻒ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻻ‌ﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻭﻭﺛﻴﺮﺓ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ .  *  ﺍﻻ‌ﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷ‌ﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺬﻛﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺮﻗﻤﻴﺔ . ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻃﺮﻕ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻌﺪﺓ ﻣﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ، ﻭ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺛﻼ‌ﺛﺔ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ : * 1 - ﻓﺎﺭﻗﻴﺔ ﻣﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ:* ﻳﻮﺯﻉ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺓ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺗﻌﻤﻞ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻨﻬﺎ ، ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ ، ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻬﺪﻑ ﺃﻭ ﺍﻷ‌ﻫﺪﺍﻑ ﻭﻓﻖ ﻣﺴﺎﺭﺍﺕ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺤﺪﺩ ﻋﺒﺮ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻤﺴﺒﻖ ﻭ ﺍﻟﺪﻗﻴﻖ ، ﻟﻌﺪﻡ ﺗﺠﺎﻧﺲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ . * 2- ﻓﺎﺭﻗﻴﺔ ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ:* ﻳﻮﺯﻉ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﺇﻟﻰ ﻋﺪﺓ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺗﻌﻤﻞ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻓﻲ ﺻﻴﻐﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ، ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺳﻮﺳﻴﻮ –ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ . ﻭ ﺗﺤﺼﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻷ‌ﻫﺪﺍﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺃﻭﻟﻲ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﻧ

ﻃﺮﻕ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺸﻐﺐ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺑﺪﻭﻥ ﻋﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺪﻧﻲ

ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻨﺎ ﻳﺸﺘﻜﻲ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺸﺎﻏﺒﻴﻦ ﺃﻭ ﻣﺘﻬﺎﻭﻧﻴﻦ ﻭ ﻣﺘﺨﺎﺫﻟﻴﻦ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﺍﺟﺒﺎﺗﻬﻢ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻴﺔ. ﻭ ﻣﺎ ﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺪﻧﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺤﻞ ﺍﻷ‌ﻣﺜﻞ، ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺧﻴﺎﺭٌ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﻜﺮﺱ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﻭ ﻳﺮﺳﺨﻬﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻦ ﺑﻬﺎ، ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻌﻘﻴﺪ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺑﺪﻝ ﺣﻠﻬﺎ،ﻓﻠﻤﺎﺫﺍ ﺇﺫﺍ ﻻ‌ ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺑﺪﺍﺋﻞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ؟ ﺇﻟﻴﻜﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻷ‌ﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺳﺘﻔﻴﺪﻛﻢ ﺑﺤﻮﻝ ﺍﻟﻠﻪ.  ﺃﻗﺘﺮﺡ ﻋﻠﻴﻜﻢ ﺍﺳﺘﻐﻼ‌ﻝ ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺋﻄﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺴﻢ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻋﻼ‌ﻩ. ﻭ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﺍﻷ‌ﻣﻮﺭ ﺍﻷ‌ﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺋﻄﻴﺔ: *"ﻣﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻘﺴﻢ"*، ﻭ ﻫﻮ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻭ ﺍﻟﺘﺰﺍﻣﺎﺕ ﻳﻌﺪﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﻭ ﺍﻷ‌ﺳﺘﺎﺫ(ﺓ) ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺸﺎﻭﺭﻱ، ﻭ ﻳﻠﺰﻡ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﺨﻀﻮﻉ ﻟﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺗﻪ ﻭ ﺑﻨﻮﺩﻩ ، ﻭ ﺇﻟﻴﻜﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﻟﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻘﺴﻢ: ﻭ ﻣﻦ ﺍﻷ‌ﻣﻮﺭ ﺍﻷ‌ﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﺗﻮﺍﻓﺮﻫﺎ ﺃﻳﻀﺎ ﺿﻤﻦ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺋﻄﻴﺔ ﺭﻛﻦ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ، ﺳﻨﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺫﻛﺮ ﻓﺎﺋﺪﺗﻪ ﻭ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪﺑﻴﺮﻩ. ﻣﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻼ‌ﺟﻴﺔ:   ﺑﻌﺪ ﺍﻻ‌ﺗﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻟﻤﻴﺜﺎﻕ ( ﺍﻟﺘﺰﺍﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ـ ﺍﻟﺘﺰﺍﻣﺎﺕ ﺍﻷ‌ﺳﺘﺎﺫ) ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﻟﺪﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ، ﻳﺘﻢ ﺗﻀﻤﻴﻨﻪ ﺑﺎﺑﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﺑﺎﻟﻌﻘﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺳﺘﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺧﺎﻟﻒ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺒﻨﻮﺩ (ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺃﻡ ﺃﺳﺘﺎﺫﺍ)، ﻭ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ، ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﻏﺮﺍﻣﺔ ﺭﻣﺰﻳﺔ (50 ﺳﻨﺘﻴﻤﺎ ﻣﺜﻼ‌) ﻳﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻒ ﻓﻲ ﺻﻨﺪﻭﻕ ﻣﺨﺼﺺ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﺗﺘﻜﻠﻒ ﺑﺘﺪﺑﻴﺮﻩ ﻭ ﺗﺴﻴﻴﺮﻩ ﻟﺠﻨﺔ ﻣﻨﺘﺨﺒﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻷ‌ﺳﺘﺎﺫ(ﺓ).  ﺗﺼﺮﻑ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﻨﺪﻭﻕ ﺍﻟﻐﺮﺍﻣﺎﺕ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻ‌ﺕ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺨﺺ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﻭ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ (ﻗﺼﺺ،ﺗﺰﻳﻴﻦ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ،ﺍﻗﺘﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺗﻨﻈﻴﻒ ﺍﻟﻘﺴﻢ،ﺣﺪﻳﻘﺔ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ،ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﺍﻟﻤﻌﻮﺯﻳﻦ...)  ﺗﺴﻬﺮ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻟﻤﻴﺜﺎﻕ، ﻭ ﺿﺒﻂ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﻴﻦ ﻟﻬﺎ، ﻭ ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﺬﻛﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﺍﻟﻤﺸﺎﻏﺒﻴﻦ (ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﻧﺸﺘﻜﻲ ﻣﻨﻬﻢ) ﻟﺘﻮﺭﻳﻄﻬﻢ ﻭ ﺇﺟﺒﺎﺭﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻀﻮﻉ ﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻙ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻘﺴﻢ (ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻤﺸﺎﻏﺐ ﺳﻴﺠﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺠﺒﺮﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺪﻭﺓ ﻭ ﻣﺜﺎﻻ‌ ﻟﻶ‌ﺧﺮﻳﻦ، ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻣﺼﺪﺍﻗﻴﺔ).  ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌﻤﺪ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ، ﺗﺘﺨﺬ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﺸﺮﻓﺔ ﻋﻘﻮﺑﺎﺕ ﺃﺷﺪ ﻓﻲ ﺣﻖ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻒ (ﺍﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻐﺮﺍﻣﺔ،ﺍﻟﺤﺮﻣﺎﻥ ﻣﻦ ﺣﺼﺺ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﺪﻧﻴﺔ، ﺍﻟﺤﺮﻣﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﻓﻲ ﺍﻷ‌ﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻤﻮﺍﺯﻳﺔ ﻛﺎﻟﻤﺴﺮﺡ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ...، ﺗﻜﻠﻴﻔﻪ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺄﻋﻤﺎﻝ ﻟﻔﺎﺋﺪﺓ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ ﻛﺠﻤﻊ ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ...)  ﺭﻛﻦ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻋﻼ‌ﺟﻴﺔ:  ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻦ ﺇﺣﺪﺍﺙ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﻛﻦ ﺑﺎﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺋﻄﻴﺔ ﻟﻠﻘﺴﻢ ،ﻫﻮ ﺗﺤﻔﻴﺰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﺬﻝ ﺍﻟﺠﻬﻮﺩ ﻟﻼ‌ﺭﺗﻘﺎﺀ ﺑﺘﻌﻠﻤﺎﺗﻪ ﻭ ﺍﻻ‌ﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﻭ ﺇﻧﺠﺎﺯ ﻭﺍﺟﺒﺎﺗﻪ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼ‌ﻗﺎ ﻣﻦ ﻗﻨﺎﻋﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺇﺭﺿﺎﺀ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﻟﺬﺍﺗﻪ، ﻭ ﻟﻴﺲ ﺇﺭﺿﺎﺀ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ (ﺓ) ﺃﻭ ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻨﻪ (ﻫﺎ).  ﻣﺆﺩﻯ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻲ ﺗﺨﺼﻴﺺ "ﺭﻛﻦ ﻟﻠﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ" ﺑﺎﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺋﻄﻴﺔ ﻳﺘﻔﺮﻉ ﺇﻟﻰ ﻣﺠﺎﻻ‌ﺕ ﻋﺪﺓ ﻣﺜﻞ: ( ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ، ﺣﻔﻆ ﻭ ﺗﺮﺗﻴﻞ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﻳﻢ ، ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻷ‌ﻋﻤﺎﻝ ﻭ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﻟﺪﻓﺎﺗﺮ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺐ ، ﺍﻟﻤﻮﺍﻇﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻀﻮﺭ ، ﺣﺴﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭ ﺍﻷ‌ﺧﻼ‌ﻕ ...) (ﺗﺘﺤﺪﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻ‌ﺕ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻤﺮﻓﻮﺿﺔ ﻭ ﺍﻻ‌ﺧﺘﻼ‌ﻻ‌ﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺭﺻﺪﻫﺎ، ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﺘﺪﻋﻲ ﺗﺪﺧﻼ‌ ﻋﻼ‌ﺟﻴﺎ).  ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ، ﻳﺤﻀﺮ ﺍﻷ‌ﺳﺘﺎﺫ (ﺓ) ﺑﻄﺎﻗﺎﺕ ﻳﻜﺘﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺳﻤﺎﺀ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﻭ ﻳﻌﻠﻘﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺮﻛﻦ ﺍﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻬﺎ( ﺗﺨﺼﺺ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﺎﻝ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻ‌ﺕ ﺭﻛﻦ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ، ﻣﺜﻼ‌ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺤﻤﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﻪ 6 ﺑﻄﺎﻗﺎﺕ ﺑﺎﺳﻤﻪ: ﺗﻌﻠﻖ ﺍﻷ‌ﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ، ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻔﻆ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ، ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻷ‌ﻋﻤﺎﻝ ... ﻭ ﻫﻜﺬﺍ)، ﻭ ﺫﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ـ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ـ ﻋﻠﻰ ﺑﺬﻝ ﺍﻟﻤﺠﻬﻮﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻ‌ﺕ ﺍﻟﻤﺤﺪﺩﺓ. ﻣﻼ‌ﺣﻈﺔ: ﻳﻤﻜﻦ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺻﻮﺭ ﺷﻤﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺪﻻ‌ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻ‌ﺳﻤﻴﺔ.  ﻳﺘﺘﺒﻊ ﺍﻷ‌ﺳﺘﺎﺫ ، ﻭ ﻣﻌﻪ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻘﺴﻢ، ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺑﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﻭ ﺇﻧﺠﺎﺯﺍﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﺍﺭ ﺍﻷ‌ﺳﺒﻮﻉ، ﻭ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺗﺄﻛﺪ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺨﻞّ ﺑﻮﺍﺟﺒﺎﺗﻪ ﺃﻭ ﻻ‌ ﻳﺤﺘﺮﻡ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎﻻ‌ﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﺭﻛﻦ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ، ﺗُﻨﺰﻉُ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻮﺭ ﺑﻄﺎﻗﺘﻪ ﺍﻻ‌ﺳﻤﻴﺔ (ﺃﻭ ﺻﻮﺭﺗﻪ) ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺧﻞّ ﻓﻴﻪ ﺑﻮﺍﺟﺒﺎﺗﻪ، ﻭ ﻳﺸﺘﺮﻁ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻧﻔﺴﻪ ﻭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﺇﻥ ﻫﻮ ﺃﺭﺍﺩ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻄﺎﻗﺔ (ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ) ﺇﻟﻰ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ.... ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ: ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺍﻷ‌ﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﺃﻋﻼ‌ﻩ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻭ ﺇﺟﺒﺎﺭﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭ ﺑﺬﻝ ﺍﻟﻤﺠﻬﻮﺩﺍﺕ. ﻭ ﻫﻲ ﻃﺮﻕ ﺗﻨﺄﻯ ﺑﺎﻟﻤﺪﺭﺱ ﻋﻦ ﺍﺗﺒﺎﻉ ﺍﻷ‌ﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻼ‌ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ‌ ﺗﺆﺗﻲ ﺃﻛﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺐ ﺍﻷ‌ﺣﻴﺎﻥ، ﻟﻜﻮﻥ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺗﻮﺭّﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﻜﺒﺮﻯ، ﻭ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﺃﻣﺎﻡ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻪ، ﺑﺪﻝ ﺍﻟﻤﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ (ﺓ) ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺴﺘﺮﻳﺢ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺀ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻭ ﺗﺼﻮﻳﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻮﺟﺔ ﻟﻠﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ،.  ﻗﺪ ﺗﻌﺘﺮﺽ ﺍﻷ‌ﺳﺘﺎﺫ (ﺓ) ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺗﺮﺟﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﺳﺘﺨﻔﺎﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﻌﻘﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺬﺓ، ﻻ‌ ﺳﻴﻤﺎ ﺍﻟﻐﺮﺍﻣﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﻔﻔﺔ (ﺑﺤﻴﺚ ﺳﻴﻤﺘﻠﺊ ﺍﻟﺼﻨﺪﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﺑﺎﻟﻐﺮﺍﻣﺎﺕ، ﻫﻬﻬﻬﻪ) ،ﻏﻴﺮ ﺃﻧﻪ ﻣﻊ ﻣﺮﻭﺭ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻭ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﺨﺎﻟﻔﺎﺕ ﺳﻴﺠﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻷ‌ﺧﻴﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺑﻴﺮ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻐﺮﺍﻣﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻬﻞ، ﻣﻤﺎ ﺳﻴﺠﻌﻠﻪ ﻳﻌﻴﺪ ﺣﺴﺎﺑﺎﺗﻪ، ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺎﺕ ﺳﺘﻀﻊ ﺣﺪﺍ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻻ‌ﺳﺘﺨﻔﺎﻑ.  ﺑﺨﺼﻮﺹ " ﺭﻛﻦ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ "، ﻛﻮﻧﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﻳﻘﻴﻦ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﺳﻴﺤﺮﺻﻮﻥ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﺒﻘﻰ ﺃﺳﻤﺎﺅﻫﻢ (ﺃﻭ ﺻﻮﺭﻫﻢ) ﻣﻌﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ، ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺫﻟﻚ ﻭﺳﺎﻡ ﻓﺨﺮﻱ ﻭ ﺇﻋﻼ‌ﺀ ﻣﻦ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻴﻦ ﺯﻣﻼ‌ﺀﻩ ﻭ ﻛﻠﻤﺎ ﺣﺬﻓﺖ ﺑﻄﺎﻗﺔ / ﺻﻮﺭﺓ ﺃﺣﺪﻫﻢ، ﺇﻻ‌ ﻭ ﺗﺠﺪﻩ ﻳﺠﺎﻫﺪ ﻟﺘﺪﺍﺭﻙ ﺍﻷ‌ﻣﺮ ﺣﺘﻰ ﻻ‌ ﻳﺤﺲ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ ﻭ ﺍﻟﺪﻭﻧﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﺃﻗﺮﺍﻧﻪ.  ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺇﺷﺮﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺬﺓ ﻓﻲ ﺣﻖ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻔﻴﻦ، ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺒﻠﻬﺎ ﻭ ﺇﺿﻔﺎﺀ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻳﻤﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ. ﻭ ﺑﺬﻟﻚ ﺳﻴﺤﻘﻖ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ (ﺓ) ﺍﻷ‌ﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻮﺧﺎﺓ ﺑﻄﺮﻕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ.

ﻣﻠﺨﺺ: ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ

ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﺧﻰ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻭﺇﺷﺮﺍﻙ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﻘﺼﺪ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ( ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ/ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ/ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ). ﻳﺘﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ: ﺍﻟﻤﻨﺸﻂ(ﺑﻜﺴﺮ ﺍﻟﺸﻴﻦ) - ﺍﻟﻤﻨﺸﻂ(ﺑﻔﺘﺢ ﺍﻟﺸﻴﻦ) – ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ- ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ.  ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷ‌ﺳﺲ ﻫﻲ: * ﺩﻣﻘﺮﻃﺔ ﺍﻟﻌﻼ‌ﻗﺎﺕ. *  ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ. * ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻦ ﺍﻹ‌ﻧﺼﺎﺕ. * ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ. *  ﺍﻗﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﻹ‌ﺭﺷﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺓ. * ﺻﻴﺎﻧﺔ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺸﻮﺍﺋﺐ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺍﻻ‌ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. * ﺗﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻋﺒﺮ ﻗﺮﺍﺭ ﺟﻤﺎﻋﻲ. *  ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻤﻞ.ﻭﺍﻟﻤﻨﺸﻂ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻬﺎﻡ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻲ:   * *ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ* : ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ/ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ/ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ... * *ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ*: ﺿﺒﻂ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ/ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ/ﺍﻟﻮﻗﺖ... * *ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ:* ﺍﻻ‌ﺭﺷﺎﺩ/ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺓ... *  *ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺮ:* ﺗﺤﺮﻳﻚ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺟﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻢ.. *  ﺍﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻭﺍﻟﺪﻋﻢ.ﻫﺬﺍ ﻭﺗﺘﻨﻮﻉ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﻭﺣﺠﻢ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻹ‌ﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻮﻓﺮﺓ، ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ:* ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕ :* ﻭﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻟﺘﻼ‌ﻣﻴﺬ ﺇﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﻴﺮﺓ(5/6 ﺃﻓﺮﺍﺩ) ﻳﺸﺘﻐﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻭﺍﺣﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻤﻴﺰﻭﻥ ﺑﺎﻟﺨﺠﻞ ﻭﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺨﺸﻮﻥ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ. *ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻓﻠﻴﺒﺲ(6/6):* 6 ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻳﺸﺘﻐﻠﻮﻥ ﻟﻤﺪﺓ 6 ﺩﻗﺎﺋﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻣﺤﺪﺩ، ﻭﺗﺴﻤﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺴﻢ ﻭﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻮﻗﺖ، ﻭﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒﻪ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﺗﻘﺎﻥ ﻓﻦ ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻵ‌ﺧﺮ( ﻳﻤﻜﻦ ﺍﺳﺘﻐﻼ‌ﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﻮﺹ ﻓﻲ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻻ‌ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹ‌ﻧﺸﺎﺀ). * ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻒ ﺍﻟﺬﻫﻨﻲ:* ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺑﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺇﺑﺪﺍﻋﻴﺔ (ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺟﺪﻳﺪﺓ) ﺃﻭ ﺣﻠﻮﻝ ﺑﺼﺪﺩ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻗﻀﻴﺔ ﺗﻄﺮﺡ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺤﺮﻳﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ ﺑﺪﻭﻥ ﺍﻧﺘﻘﺎﺩ ﺃﻭ ﺗﻌﻘﻴﺐ..ﺃﻱ ﻋﺪﻡ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺃﻱ ﺣﻜﻢ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺡ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻞ. *ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻓﺼﻞ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ:* ﺃﻓﻀﻞ ﻓﺼﻞ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺤﻠﻮﻝ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﺯﺩﻭﺍﺟﻴﺔ ﺧﻄﺎﺏ ﺍﻟﻤﺪﺭﺱ،ﻭﺇﺟﻬﺎﺩ ﺫﺍﺗﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﻴﻦ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮﻥ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺗﺤﻮﻝ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻙ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻢ ﻓﻌﺎﻝ.

عدة الإستعداد لمباراة ولوج مركز تكوين المفتشين

إسطوانة جديدة من تصميم الأستاذ القدير همام السلاوي

للمقبلين على  مباراة ولوج مركز تكوين المفتشين

الاسطوانة تضم نماذج امتحانات  مع التصحيح

نصائح ,مقالات ,دلائل, نماذج رسالة التحفيز ,نهج السيرة و مواضيع أخرى

يمكن التحميل:

مــــــــــن هــنا

أو

مــــــــــن هــنا

ديداكتيك الرياضيات بالتعليم الابتدائي

اسم الملف : ديداكتيك الرياضيات بالتعليم الابتدائي
حجم الملف : 977.4 KB
صيغة الملف : PTTX
رابط التحميل : http://www.gulfup.com/?tXjhfm
الثمن : دعوة و رحمة للوالدين 

ندوة حول آليات التقويم واستراتيجيات الدعم بالمدرسة المغربية بصيغة pptx ،

ندوة حول آليات التقويم واستراتيجيات الدعم بالمدرسة المغربية بصيغة pptx ،

 تنشيط الأساتذة الأفاضل : 
- نزهة العوش 
- هشام اوزايد 
- عبد الغني اسليماني 
- رضوان صديقي 
تأطير الأستاذين الفاضلين : 
- حماد صغير
- سعيد عبوزة
لهم جميعا جزيل الشكر والتقدير
رابط التحميل : http://www.gulfup.com/?7FFtAx